Responsabilità collettiva e protezione delle persone vulnerabili nella battaglia globale contro COVID-19: in allegato modello PDF
Si fa più pressante, in primis in Italia e nel mondo, l’attenzione per i ragazzi e, più in generale delle donne e degli uomini, con disabilità in un momento storico di grandi distrazioni e di attenzione (forse necessaria ma esagerata) solamente per i risvolti economici della pandemia. In questo contesto si inserisce il Comitato Internazionale di Bioetica (IBC) dell’UNESCO e la Commissione Mondiale sull’Etica della Conoscenza Scientifica e della Tecnologia (COMEST) che hanno rilasciato una dichiarazione congiunta per guidare i responsabili politici e della scuola, in particolare (con attenzione al ruolo fondamentale degli insegnanti) e informare il pubblico sulle considerazioni etiche essenziali che devono essere affrontate durante la lotta globale contro il COVID -19 pandemia.
Lo stress psicologico aggravato tra persone e gruppi vulnerabili ed emarginati
La Dichiarazione sul COVID-19 fa il punto sulle considerazioni etiche da una prospettiva globale richiama l’attenzione su una serie di questioni di particolare importanza mentre le autorità sanitarie pubbliche italiane e regionali combattono la pandemia. La dichiarazione rileva che la pandemia può generare stress psicologico aggravato tra persone e gruppi vulnerabili ed emarginati, in primis i nostri alunni con disabilità, in tutte le parti del mondo (l’Italia in testa) e ancor di più nei paesi in via di sviluppo.
Le minacce ai diritti umani, alla privacy e agli standard etici
In un momento di incertezza, quando le società di tutto il mondo adottano misure rapide e radicali contro la pandemia, preoccupano, come docenti e dirigenti scolastici, le potenziali minacce ai diritti umani, alla privacy e agli standard etici, soprattutto nei confronti dei più vulnerabili. Questa crisi richiede il meglio dell’umanità con i principi etici come nostra bussola.
Riconoscere la vulnerabilità di coloro che sono colpiti da disabilità
La dichiarazione sottolinea l’importanza di riconoscere la vulnerabilità di coloro che sono colpiti dalle tante povertà, discriminazione, violenza, genere, malattie preesistenti, perdita di autonomia o funzionalità, età, disabilità, razzismo, incarcerazione, migrazione e le difficoltà specifiche affrontate da rifugiati e apolidi persone. Inoltre, riconosce la particolare condizione di coloro che sono privi di risorse di base come l’acqua e il sapone per mantenere l’igiene, e richiama l’attenzione sulla difficoltà di allontanamento sociale in condizioni di sovraffollamento prevalenti, ad esempio, nei bassifondi e nei campi profughi. Il rapporto richiama inoltre l’attenzione sull’aumento del rischio di violenza domestica in condizioni di reclusione e isolamento.
Riconoscimento collettivo di queste vulnerabilità emergenti e crescenti
La dichiarazione esprime la convinzione dell’UNESCO che la guerra al COVID-19 richiede il riconoscimento collettivo di queste vulnerabilità emergenti e crescenti per garantire che le risposte di politica sanitaria e sociale in tutto il mondo non lascino indietro nessuno.
L’equipaggiamento protettivo
Le pandemie evidenziano l’interdipendenza degli Stati nel rendere disponibile l’equipaggiamento protettivo, nella formulazione di politiche di sanità pubblica e nel potenziamento della ricerca scientifica degli standard più elevati. Nella loro dichiarazione, l’IBC e il COMEST invitano all’azione per affrontare il peggioramento delle condizioni di vulnerabilità e sollecitano i paesi a sviluppare strategie per affrontarle.
Azioni urgenti attraverso la cooperazione in spirito di solidarietà
È necessario intraprendere azioni urgenti attraverso la cooperazione in spirito di solidarietà, sottolineando la responsabilità di chi può fare di più per di aiutare chi non può. In tali emergenze, le decisioni politiche devono essere fondate sulla scienza e guidate dall’etica. La stigmatizzazione e la discriminazione devono essere evitate per garantire misure di salute pubblica efficaci, mentre la ricerca scientifica e le misure sanitarie devono superare le divisioni politiche, geografiche e culturali.
La normativa italiana (rilevante) e cosa si può fare a scuola?
Come ha resocontato la scrittrice e accademica Cristina Ciociola l’Italia il processo normativo mostra come la scuola italiana si sia posta l’obiettivo di diventare una scuola inclusiva, dove il diritto all’istruzione è inteso come un diritto di cui tutti hanno diritto, fondato su valori pedagogici e sociali con un approccio che può e deve essere “individualizzato”. La serie di riferimenti fatti dalla professoressa Ciociola e appresso indicati mostrano come accanto alla copiosa attenzione normativa, arricchita dalla produzione già richiamata, in altro articolo, relativa a questo biennio pandemico, serve una più incisiva azione delle scuole. Azione che, peraltro, esiste ed è forte in alcune realtà più sensibili e meglio adeguate a dare risposte al fenomeno.
Documento Falcucci del 1975
Il senatore Falcucci nel 1975 presenta un documento nel quale si definiscono alcuni principi cardine di quella che oggi è conosciuta come scuola inclusiva: collegialità, ruolo chiave della famiglia, gestione integrata dei servizi, formazione degli insegnanti. Accogliere gli alunni non basta, vanno infatti integrati e assumono il ruolo di protagonisti.
Legge nr. 517 del 4 agosto 1977 (Legge Malfatti):
Legge nr. 517 del 4 agosto 1977 rappresenta, senza dubbio alcuno, la pietra miliare nella storia della scuola italiana in quanto ha abolito le scuole di istruzione speciale e ha deciso di integrare gli alunni con disabilità nelle classi ordinarie.
1987: gli alunni con disabilità a scuola superiore
La frequenza scolastica degli alunni con disabilità nelle scuole comuni è stata estesa alla scuola secondaria di secondo grado nel 1987.
Legge n. 104 del 5 giugno 1992
La legge n. 104 del 5 giugno 1992, “Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti dei disabili” che dichiara come requisiti legali principi quali la collegialità e la cooperazione interistituzionale è sicuramente quella più e meglio rappresentativa dell’attenzione dell’Italia e, a cascata, della scuola per i soggetti con disabilità. Scrive Cristina Ciociola che “La “cura educativa” di un alunno disabile si realizza attraverso un percorso educativo personalizzato, partecipato da più attori istituzionali, in cui viene data priorità al miglioramento dell’apprendimento e dell’autonomia rispetto alla semplice erogazione di “istruzione”. Legge n. 104/92 rappresenta una tappa importante sulla via dell’inclusione, un momento di consolidamento e stimolo”.
Il Regolamento sull’autonomia scolastica (DPR n. 275/99)
Il Regolamento sull’autonomia scolastica (DPR n. 275/99) sancisce il diritto a un’istruzione di successo per tutti, la Legge di riforma scolastica n. 53/03 va oltre e migliora il diritto di tutti gli alunni di godere di percorsi di apprendimento personalizzati.
Le Linee Guida sull’integrazione degli alunni con disabilità
Le Linee Guida sull’integrazione degli alunni con disabilità, redatte e pubblicate, nel 2009 disegnano il documento che caratterizza la decisione dell’Italia di adottare l’inclusione come un processo irreversibile, a seguito della scelta “ardita” di aprire classi “normali” per diventare effettivamente classi “comuni” per tutti.
Legge n. 18/2009
La Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità, ratificata dal Parlamento italiano con Legge n. 18/2009, che obbliga gli Stati firmatari, prevede modelli di integrazione nei rami ordinari, requisito proprio per l’Italia. Viene anche presentato – riferisce Cristina Ciociola – l’attuale orientamento al concetto di disabilità; è relativo ad un “ modello sociale”, secondo il quale la condizione di una persona disabile è l’output tra il livello di funzionamento della persona e il contesto sociale in cui vive, come da definizione ICF ( International Classification of Functioning). Il modello ICF segue una classificazione biologico-psicologico-sociale, più orientata funzionalmente rispetto a una semplice definizione clinica. Pertanto, la scelta dell’Italia relativa all’inclusione delle disabilità nelle scuole comuni ha aperto la strada a tutte le altre forme di inclusione.
Le linee guida sul diritto all’istruzione per alunni e studenti con disabilità
Le linee guida sul diritto all’istruzione per alunni e studenti con disabilità specifica dell’apprendimento sono state pubblicate nel luglio 2011, come allegati al ministero. Decreto n. 5669, in attuazione della Legge n. 170/2010. Il documento è ricco di metodologie e indicazioni didattiche, volte a fornire un intervento efficace per gli alunni affetti da dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia a vari gradi di sviluppo. Vale la pena notare che il rinnovamento della metodologia inteso a soddisfare le esigenze “speciali” degli alunni con DSA si applica con successo anche a tutti gli alunni della classe. A questo proposito, la trasformazione della didattica e della metodologia per garantire un’istruzione di successo per specifiche “categorie” di alunni può trasformarsi in un’opportunità per il miglioramento generale della qualità della pratica scolastica.
Direttiva del 27 dicembre 2012
La Direttiva del 27 dicembre 2012, “Misure attive per gli alunni con bisogni educativi speciali (BES) e le organizzazioni comunitarie per l’inclusione” sottolinea il fatto che gli alunni che necessitano di un’attenzione speciale sono presenti in ogni classe per ragioni che non si limitano all’evidente presenza di una menomazione certificato ai sensi della Legge 104/92. L’area degli svantaggiati, specifica l’apprezzatissima scrittrice. comprende situazioni con disturbi specifici dell’apprendimento, disturbi specifici dello sviluppo, deficit di attenzione e disturbo da iperattività, difficoltà causate dall’appartenenza a diversi circoli culturali o linguistici
La Direttiva del MIUR del 27 dicembre 2012
La Direttiva del MIUR (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) del 27 dicembre 2012 richiama vivamente la forte responsabilità della scuola per la “cura educativa” degli alunni permanentemente o temporaneamente in condizione di svantaggio, segnalando così una serie di misure rigorose volte a fornire percorsi educativi adeguati ed efficaci che promuovano il successo di tutti nell’istruzione. La Direttiva mostra alcune criticità che sono state ampiamente affrontate attraverso memorandum e note di esecuzione.
La legge 107/2015, il Dlgs 66/2017 e il Dlgs 96/2019
Legge 107/2015 (La Buona scuola) e il Decreto attuativo contenuto nel Dlgs 66/2017, recentemente modificato dal recentissimo Dlgs 96/2019 che introduce il PI.
Il PDF
Il Profilo Dinamico Funzionale – come si legge nel documento “Griglie di osservazione per la stesura di un profilo dinamico funzionale” predisposto dal IV Circolo di Novara – è il documento successivo alla Diagnosi Funzionale e indica le caratteristiche fisiche, psichiche, sociali ed affettive dell’alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento conseguenti alla condizione iniziale dell’alunno con disabilità e alla possibilità di recupero in base alle capacità possedute che devono essere sostenute, incalzate e potenziate nel rispetto delle scelte culturali della persona con disabilità. Occorre ricordare che il Profilo Dinamico Funzionale nasce con la Legge 104/92 che delimita i rapporti tra i diversabili e le istituzioni inquadrandoli entro una logica di servizi tendenti all’integrazione e alla cooperazione. Il PDF guida, quindi, verso l’incontro, la ricerca di collaborazione e la funzionalità reciproca fra le diverse parti che, in forme diverse e con diverse competenze, influiscono sul soggetto con disabilità.
Chi redige il PDF
Il profilo dinamico funzionale è predisposto insieme da:
i docenti curricolari e i docenti specializzati delle classi coinvolte
gli operatori delle unità sanitarie locali competenti nel cui spazio territoriale ricade la scuola
dall’operatore psico-pedagogico individuato secondo dei criteri stabiliti dal Ministero della Pubblica Istruzione (ove esiste)
con la collaborazione dei genitori della persona con disabilità.
Il Profilo Dinamico Funzionale comprende:
la descrizione funzionale dell’alunno in relazione alle difficoltà che il bambino dimostra nei momenti di attività didattica, laboratoriale e relazionale,
l’analisi dello sviluppo potenziale dell’alunno a breve e a medio termine che viene ricavato dall’esame dei nove assi della Diagnosi Funzionale.
ALLEGATO PDF (Profilo Dinamico-Funzionale)
