Concorso ordinario, anche i candidati A012 Lettere segnalano ambiguità e possibili errori nel test
Concorso per la scuola secondaria di primo e secondo grado: i primi test sono accompagnati da numerose polemiche per l’elevato numero di candidati che non riesce a superare la prova. Si tratta di un test a risposta multipla, con una sola opzione corretta, da svolgere in max 100 minuti. La prova si considera superata se si raggiunge il risultato di almeno 70/100.
Il test è composto da cinquanta quesiti: quaranta volti all’accertamento delle competenze e delle conoscenze del candidato sulle discipline afferenti alla classe di concorso stessa, cinque sulla conoscenza della lingua inglese al livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue e cinque quesiti a risposta multipla sulle competenze digitali inerenti l’uso didattico delle tecnologie e dei dispositivi elettronici multimediali più efficaci per potenziare la qualità dell’apprendimento.
I quesiti sono uguali per ciascuna sessione, presentati ai candidati in modalità random.
A suscitare polemiche sono non solo i quesiti relativi alla classe di concorso, ma anche quelli relativi all’informatica.
Riceviamo in redazione una lunga segnalazione di possibili ambiguità ed errori nel test proposto il 28 marzo turno pomeridiano: bisogna dire che il test originale non è ancora presente nella sezione personale di Istanze online, e che alcune indicazioni sono frutto solo della testimonianza dei candidati.
“Poniamo in primo luogo l’attenzione su una domanda relativa alle competenze digitali e legata all’uso della piattaforma Scratch. Riteniamo che la domanda posta non presenti il carattere di “certezza ed univocità della soluzione”, determinando una valutazione scientificamente non attendibile. Questa domanda a risposta multipla infatti non prevede una risposta univocamente esatta.
Nella domanda relativa all’uso della piattaforma di progettazione Scratch è stato chiesto cosa può favorire l’uso di strumento e le quattro risposte possibili erano:
1. making
2. storytelling
3. inquiry
4. podcasting
Le prime tre risposte sono esatte.
Scratch nelle scuole è utilizzato spesso per progetti digital storytelling, come è evidente dai progetti presenti e promossi online.
È altrettanto vero che Scratch è usato nelle attività di making. I makers, “artigiani digitali”, così definiti da INDIRE (https://www.indire.it/progetto/maker-a-scuola/), spesso utilizzano questo strumento per le loro creazioni, sia quando si tratta di prodotti digitali, come per esempio software open source, quali videogiochi didattici, sia quando il prodotto finale è concreto, come nel caso di congegni robotici o elettronici: pensiamo per esempio alla programmazione di ARDUINO, Makey
Makey o di mBot con Scratch. Quindi un videogioco open source sviluppato con Scratch è di fatto un’attività di making, così come dimostrato dai numerosi contributi che possiamo trovare sul sito ufficiale. (https://scratch.mit.edu)
Lo stesso sito ufficiale di Scratch parla di un “linguaggio di programmazione con una semplice interfaccia visuale che permette ai giovani di creare storie digitali, giochi e animazioni”. (https://scratch.mit.edu/about)
A nostro avviso il termine “giochi” non è casuale e la mancanza del suffisso “video-” non è una dimenticanza. Scratch è utilizzabile infatti nelle attività di making grazie alla propria natura di strumento di progettazione e programmazione di apparecchiature elettroniche e realizzazioni robotiche. A chiarire questo aspetto è l’INDIRE che ha sviluppato un progetto “Maker@Scuola: Nuove Tecnologie per la Didattica”, attivo dal 2014: un osservatorio che monitora, anche al di là dei confini nazionali, le più interessanti esperienze in ambito educativo legate al movimento dei “Maker”. I Maker sono gli “artigiani digitali”, ovvero quegli inventori, autori e artisti che per passione progettano e autoproducono nei loro laboratori denominati “Maker spaces” o “FabLab” apparecchiature meccaniche, elettroniche, software open source, realizzazioni robotiche e tutto ciò che stimola il loro desiderio di innovazione. Il progetto “Maker@Scuola” analizza le specificità del modello di apprendimento proposto dal “Movimento Maker” applicato alla didattica laboratoriale nella scuola. (https://www.indire.it/progetto/maker-a-scuola/)
Sempre INDIRE ha pubblicato sull’argomento un volume su robotica educativa e cultura making dal Fablearn Italy 2019, che accoglie esperienze e risultati emersi durante la conferenza internazionaleorganizzata(…) ad Ancona. (https://www.indire.it/2021/12/14/ricerche-e-sviluppi-sulla-robotica-educativa-e-la-cultura-making-dal-fablearn-italy-2019/)
In questo libro che raccoglie anche esperienze reali e concrete svolte nelle scuole italiane, si legge che in questa conferenza internazionale ricercatori, insegnanti, educatori e professionisti hanno discusso dei principi del making:
This open access book contains observations, outlines, and analyses of educational robotics methodologies and activities, and developments in the field of educational robotics emerging from the findings presented at FabLearn Italy 2019, the international conference that brought together researchers, teachers, educators, and practitioners to discuss the principles of making and educational robotics in formal, non-formal, and informal education.
(https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-030-77040-2.pdf)
In queste esperienze viene riportato spesso l’uso di Scratch, come nel caso del progetto “Più vicini al nostro territorio — Valorizziamo i monumenti di Tolentino … giocando con Scratch e App Inventor” o nel progetto “Educational Robotics and Social Relationships in the Classroom” svolto in una scuola di Ancona, dove l’uso di Scratch è complementare a quello di LEGO WeDo. O ancora nel progetto svolto a Pomezia “Educational Robotics in Informal Contexts: An Experience at CoderDojo Pomezia”, dove gli alunni hanno potuto interagire con la programmazione di videogames, la modellazione 3D e la programmazione di mBot proprio con Scratch.
(https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-030-77040-2.pdf)
Ad avvalorare la nostra tesi è anche un articolo accademico Primaria 3D. Gamification, riflessione e didattica curricolare in ottica making in Scuola democratica. Learning for democracy (Il Mulino, 2019), dove fin dal titolo è evidente il legame tra fare making e gamification, quest’ultima una delle principali possibilità offerte da Scratch. (https://www.rivisteweb.it/doi/10.12828/95950)
Infine anche a livello amministrativo-periferico è chiaro quanto sia legato il coding al making: ad esempio nelle esperienze di formazione dell’Istituto Comprensivo Galluppi- Collodi- Bevacqua di Reggio Calabria dove all’interno del progetto ministeriale “Innovamenti” è presente un corso tenuto il 28/03/2022 (stesso giorno della nostra prova), dal titolo CODING E MAKING IN CLASSE.
(https://www.icgalluppirc.edu.it/2022/pnsd-iscrizione-ai-laboratori-metodologici-eft/)
A fronte di tali evidenze è chiaro che l’uso di Scratch è da associare e favorisce tanto lo storytelling, quanto il making.
Infine vogliamo evidenziare che ad oggi esistono esperienze anche dell’uso di Scratch nelle attività di inquiry, come testimonia questo laboratorio organizzato sempre dall’INDIRE “Laboratorio di robotica per l’esplorazione scientifica” le cui metodologie e pratiche sono basate sulla Inquiry Based Science e tra i materiali utilizzati troviamo proprio la “Piattaforma Scratch for Arduino”.
(https://codingerobotica.indire.it/index.php?action=vedi_singola_esperienza&id_scheda=12)
Anche per l’inquiry è possibile trovare testimonianze di esperienze fatte dalle scuole statali, come per il progetto “Scratch e serious games scientifici (anche con utilizzo di lego e picoboard)” svolto nell’IIS J.F. Kennedy di Monselice (PD), all’interno del Global Junior Challenge, concorso internazionale che premia l’uso innovativo delle tecnologie per l’educazione del 21° secolo e
l’inclusione sociale, durante il quale:
Con il software Scratch sono stati creati giochi interattivi scientifici, utilizzati in metodologia Inquiry based soprattutto nella fase engage (stimolo ad un problema) ed explore (esplorazione e conduzione di esperimenti simulati). (http://2017.gjc.it/it/node/1243.html)
Ci sembra lapalissiana la presenza di almeno tre risposte corrette all’interno del quesito, per cui una delle possibili spiegazioni potrebbe essere la presenza di un errore nella domanda (un refuso) e che questa sarebbe dovuta essere posta attraverso una negazione; a titolo esemplificativo: “… Scratch non favorisce:”, invece di “… Scratch favorisce:”.
Altre osservazioni
Oltre l’assoluta evidenza del quesito sopracitato, abbiamo riserve rispetto ad altre domande per cui attendiamo la pubblicazione degli esiti. Tuttavia ci preme sottolineare dubbi e perplessità. Primo fra gli altri un quesito di Geografia per cui ci è stato chiesto, attraverso un’immagine, di identificare quello che avrebbe dovuto rappresentare un monumento naturale: le piramidi di terra del Renon. L’assurdità del quesito non è questa volta il quesito stesso o le risposte, bensì l’immagine proposta, dalla quale avremmo dovuto desumere il monumento e il tipo di fenomeno ivi rappresentato; immagine che purtroppo non riusciamo a trovare nel web per renderla nota.
L’immagine scelta non solo era in bianco e nero, ma era anche ritoccata al punto da non permettere alcun tipo di riflessione, un disegno: ciò non ha permesso di identificare chiaramente il paesaggio né tantomeno la natura delle presunte piramidi; le linee erano chiaramente sgranate, come di immagine deformata o sfocata, un disegno privo di colori davvero difficile da intepretare. I colori avrebbero permesso al candidato di eliminare alcune delle risposte proposte. Per individuare il fenomeno ad esempio del calanchismo bisogna poter vedere i colori. L’immagine non dava poi possibilità di capire se ci si trovasse in collina o in montagna.
Un’altra domanda di Storia presenta carattere non oggettivo, perché in essa sono presenti due risposte coerenti e possibili e il quesito si basa su una riflessione del tutto soggettiva: richiedeva di individuare i due protagonisti della “lotta per le investiture”.
La risposta prevedeva queste quattro opzioni:
– Enrico IV e Gregorio VII
– Carlo V e Clemente VII
– Filippo IV e Bonifacio VIII
– Enrico V e Callisto II
Tra le risposte proposte due sono quelle che hanno attenzionato noi candidati: Enrico IV e papa Gregorio VII la prima, Enrico V e papa Callisto II la seconda. Risulta chiaro a qualsiasi studioso di Storia che tutti e quattro i personaggi storici succitati hanno preso parte da protagonisti all’avvenimento in questione: i primi due perché hanno dato il via al conflitto, i secondi perché quel conflitto lo hanno risolto. È chiara dunque l’ambiguità della domanda: chi può essere ritenuto protagonista? Chi avvia una battaglia o chi la risolve con un concordato?
La domanda così come è stata espressa attribuisce quindi al vocabolo “protagonisti” un significato ambiguo perché lo furono sia Enrico IV e Gregorio VII (iniziatori della lotta per le investiture) che Enrico V e Callisto II (firmatari del concordato di Worms che ha messo termine alla lotta).
Il quesito è stato indiscutibilmente posto erroneamente, creando discrepanze nelle considerazioni dei candidati e generando due risposte possibili entrambe. Diversamente, sarebbe stato idoneo chiedere chi ha avviato il conflitto oppure chi lo ha portato a risoluzione.”
